Leiam a mudança que foi feita na Lei 9394/96 - é ótima para a educação pública.
O Globo - 29/10/09
Senado aprova educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos
O Senado alterou a idade de acesso às escolas públicas. Hoje, a educação gratuita é obrigatória para crianças que têm entre 7 e 14 anos. Em 2010, a idade mínima já passa para 6 anos. E, a partir de 2011, o ingresso na escola vai começar mais cedo: aos quatro anos. E a obrigatoriedade do ensino público vai terminar mais tarde: aos 17 anos.
A Proposta de Emenda à Constituição (PEC) foi aprovada na noite desta quarta-feira. Essa mesma emenda também que acaba progressivamente com uma retenção de 20% sobre as verbas da educação, a chamada Desvinculação de Receitas da União (DRU). Com a medida, até 2011, a área pode receber cerca de R$ 10 bilhões, segundo o Ministério da Educação. A emenda agora será promulgada pelo Congresso Nacional.
quinta-feira, 29 de outubro de 2009
quarta-feira, 28 de outubro de 2009
Formação do Professor
Deixo postado aqui novas notícias sobre a legislação da formação do professor e das novas diretrizes curriculares da Educação Infantil.
Portal G1, 27/10/2009
Projeto que exige diploma para dar aula em creche ameaça curso de magistério Tempo de adaptação preocupa entidades e escolas. Aprovado pela Câmara, texto ainda precisa passar pelo Senado
Do G1, em São Paulo, com informações do ClicRBS
Ao mesmo tempo em que promete melhorar a qualidade do ensino em creches e pré-escolas, um projeto de lei ameaça o curso de formação de professores em nível médio Normal, conhecido como magistério, bem como os serviços prestados por entidades comunitárias. Aprovada pela Câmara dos Deputados, a proposição da deputada Angela Amin (PP-SC) exige diploma a todos professores do ensino básico, a começar pela Educação Infantil. Para entrar em vigor, o texto ainda precisa ser aprovado pelo Senado, o que não tem data prevista. Embora em teoria todos concordem com o aumento da qualificação dos professores, a viabilidade da medida preocupa a comunidade escolar. A principal dúvida da presidente do Sindicreches, Susana Fogliatto, que representa 5 mil escolas privadas de Educação Infantil no Rio Grande do Sul, é quanto tempo as escolas terão para se adaptar. Segundo a deputada, autora do projeto, o prazo deve ser definido após a aprovação, quando a lei precisará ser regulamentada pelo Ministério da Educação. Com a esperada corrida às faculdades de licenciatura, uma das primeiras consequências deve ser o gradual fechamento dos cursos de formação de professores em nível médio, já decadentes nos últimos anos. No Instituto Estadual de Educação Flores da Cunha, em Porto Alegre, que chegou a ter 2 mil alunos no magistério, hoje restam cerca de 350 matriculados. Por falta de demanda, o Instituto Estadual de Educação Paulo da Gama, também na capital gaúcha, está prestes a fechar as portas. Será em 2011, quando os últimos 45 alunos concluírem seus estudos. "A lei é boa, mas precisaria pelo menos uns 10 anos para a adaptação. Com a crescente exigência por faculdade, os alunos do Normal acabam em desvantagem no vestibular, porque o currículo tem menos aulas de química e matemática, por exemplo", avalia a diretora do Paulo da Gama, Nilse Christ.
Impacto - O impacto do projeto preocupa entidades comunitárias, que sobrevivem com doações e repasses públicos. "É simplesmente a inviabilidade de funcionar", preocupa-se Fernanda Ribas, consultora jurídica do Sindicato das Entidades Culturais, Recreativas, de Assistência Social, de Orientação e Formação de Profissionais do Estado do Rio Grande do Sul, temendo o risco de fechamentos em cascata entre as 600 creches comunitárias no estado, que atendem cerca de 40 mil alunos.
Na rede privada, o cenário é outro. Apostando na qualificação como diferencial, boa parte das escolas privadas já opta por contratar professores com diploma. Na Pato – Escola de Educação Infantil, por exemplo, apenas uma das oito professoras ainda não concluiu a faculdade, e há inclusive profissionais com pós-graduação, como a pedagoga Patrícia Dexheimer, 38 anos, especializada em psicopedagogia. "A escola divide com a família a base de todas as coisas que vão influenciar a criança, por isso é muito importante um bom preparo pedagógico. Educação infantil não é recreação", argumenta a coordenadora pedagógica da escola, Laura Hoppe.
SAIBA MAIS
COMO É HOJE - Docentes da Educação Infantil até o 5ª ano do Ensino Fundamental ainda podem exercer a profissão com nível médio
COMO FICARÁ - O projeto de lei 3971/2008 exige nível superior para todos os professores da Educação Básica, a começar pelas creches. Só será admitida a contratação de professores sem curso superior em locais onde comprovadamente não houver profissionais com essa formação
INCENTIVO À QUALIFICAÇÃO - O Ministério da Educação desenvolve o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica. O plano prevê a oferta de cursos superiores gratuitos para professores da rede pública.
Portal UOL Educação, 27/10/2009
CNE revisa Diretrizes Curriculares para Educação Infantil -Talita Mochiute
Qual é a especificidade do trabalho educativo na primeira etapa da educação básica? Como a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos interfere no papel da Educação Infantil? Qual é a relação da Educação Infantil com as diversidades? São algumas questões presentes no debate sobre a elaboração das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para Educação Infantil. Devido às mudanças pelas quais passou a educação brasileira nos últimos dez anos, a Câmara de Educação Básica (CEB) – integrante do Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC) – está revisando, desde o início deste ano, as normas que norteiam as propostas pedagógicas e os planejamentos curriculares das instituições de Educação Infantil. “A última resolução é de 1999. Frente às generalidades operacionais e curriculares é fundamental que o MEC oriente as propostas pedagógicas”, comentou a coordenadora-geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Básica, do MEC, Rita Coelho. As Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias que estabelecem os princípios, as metas e os objetivos a serem buscados por determinada etapa da educação brasileira. Para atualizar a normatização, o CNE promoveu consulta nacional e audiências públicas nas cidades de São Luís (MA) e São Paulo (SP).
No município paulista, membros do CNE/ MEC, instituições ligadas à primeira etapa da educação básica, à infância e especialistas se reuniram na última terça-feira (20/10) na Câmara dos Vereadores para discutir a revisão do Parecer CNE/CEB nº 22/98 e da Resolução CNE/CEB nº 01/99. A ideia era discutir o documento com as indicações para a elaboração das Diretrizes. Assim, a partir do debate, incorporar as modificações ou proposições da sociedade ao texto. “Pretendemos terminar o documento até 30 de outubro. Em novembro, apresentá-lo para votação no CNE”, explicou o relator das DCNs para Educação Infantil e membro do CNE, Moacir Feitosa. Segundo a professora da Universidade de São Paulo (USP) e consultora das Diretrizes, Zilma Oliveira, o novo documento deve manter o princípio da primeira diretriz: a Educação Infantil como um direito da criança. Já a professora da USP Ribeirão e consultora das DCNs, Ana Paula Soares, lembra que é preciso pensar como será o tratamento dado às diversidades. “Vamos destacar orientações específicas para populações não-urbanas (campo, indígena e quilombola) ou traremos essas questões nos fundamentos?”, questionou.
Indicações da sociedade civil - Os participantes da audiência pública em São Paulo foram favoráveis ao destaque dado à diversidade no documento preliminar. No entanto, reivindicaram também mais ênfase ao direito à igualdade. “Além do problema da desigualdade de acesso à creche, hoje a garantia de vaga não significa igualdade de oportunidade ao conhecimento”, apontou a professora da Pontifícia Universidade Católica (PUC) e pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, Maria Malta Campos. Para Maria Malta, as novas diretrizes devem ainda destacar a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. “Como primeira etapa da educação básica, a Educação Infantil precisa oferecer atividades que propiciem o letramento e a alfabetização sem caráter obrigatório”.
A professora de Educação Infantil e secretária-executiva das Escolas Waldorf no Brasil, Maria Chantal Amarante, reforçou a preocupação com o ensino de crianças em fase de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. “Considero a alfabetização precoce um malefício para crianças em fase de desenvolvimento motor, corporal. A alfabetização é o fim de um processo de leitura de mundo, deve ser iniciado só a partir dos 6 anos de idade”. Além do período de transição, alguns participantes, como o presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, Arthur Fonseca Filho, levantaram a necessidade do documento detalhar as especificidades da creche e da pré-escola. “É absolutamente necessário tratar da creche em um bloco distinto, definindo com clareza o papel do educador em cada segmento”. A consultora Zilma Oliveira fez um contraponto a essa indicação. “É possível detalhar as orientações. A especificidade ajuda por um lado, mas atrapalha por outro. Também é preciso lembrar que é não estamos fazendo um documento de referências curriculares, mas de diretrizes”.
Por outro lado, o maior detalhamento do papel do educador da Educação Infantil foi um dos pontos de consenso. “Deve-se enfatizar a atuação intencional do professor para o desenvolvimento integral das crianças”, destacou Maria Malta. “Temos de pensar em quem faz o dia-a-dia da Educação Infantil”, complementou a integrante da comissão gestora do Fórum Paulista de Educação Infantil, Sylvie Klein. Sylvie comentou também que uma das conquistas da DCN anterior foi a definição do número máximo de alunos por professor. Por isso, o novo documento deve contemplar esse item. “Um professor não pode ficar com mais de 25 alunos em uma sala”, destacou a professora da Universidade Federal de São Carlos (UFScar), Matilde Santos. Já os secretários municipais de Diadema e Santa Bárbara d’Oeste, Lúcia Couto e Herb Carlini, apontaram o problema da falta de recursos para Educação Infantil e a questão do acesso. “Não conseguimos atender a todos. Além disso, uma criança na creche custa o dobro de uma no Ensino Fundamental”, disse Carlini.
Articulação das DCNs - O relator das DCNs Moacir Feitosa disse que as contribuições da sociedade civil são importantes para a elaboração do documento. “Embora algumas questões levantadas sejam de gestão e financiamento, é preciso relacionar esses aspectos na hora de pensar as diretrizes”.De acordo com a assessora da organização Ação Educativa, Samantha Neves, o documento deve ser articulado com as diferentes políticas voltadas à Educação Infantil nas diferentes esferas. “Não adiantar alcançar um voo muito alto sem raízes firmes no chão”, ressaltou. Para que o documento chegue até quem está na ponta do processo educacional, como diretores, coordenadores e professores, o Núcleo de Desenvolvimento Infantil, da Universidade de Santa Catarina, representado pela professora Marilene Raupp, sugeriu que o MEC publique uma edição comentada sobre as diretrizes, esclarecendo conceitos presentes no documento.
Portal G1, 27/10/2009
Projeto que exige diploma para dar aula em creche ameaça curso de magistério Tempo de adaptação preocupa entidades e escolas. Aprovado pela Câmara, texto ainda precisa passar pelo Senado
Do G1, em São Paulo, com informações do ClicRBS
Ao mesmo tempo em que promete melhorar a qualidade do ensino em creches e pré-escolas, um projeto de lei ameaça o curso de formação de professores em nível médio Normal, conhecido como magistério, bem como os serviços prestados por entidades comunitárias. Aprovada pela Câmara dos Deputados, a proposição da deputada Angela Amin (PP-SC) exige diploma a todos professores do ensino básico, a começar pela Educação Infantil. Para entrar em vigor, o texto ainda precisa ser aprovado pelo Senado, o que não tem data prevista. Embora em teoria todos concordem com o aumento da qualificação dos professores, a viabilidade da medida preocupa a comunidade escolar. A principal dúvida da presidente do Sindicreches, Susana Fogliatto, que representa 5 mil escolas privadas de Educação Infantil no Rio Grande do Sul, é quanto tempo as escolas terão para se adaptar. Segundo a deputada, autora do projeto, o prazo deve ser definido após a aprovação, quando a lei precisará ser regulamentada pelo Ministério da Educação. Com a esperada corrida às faculdades de licenciatura, uma das primeiras consequências deve ser o gradual fechamento dos cursos de formação de professores em nível médio, já decadentes nos últimos anos. No Instituto Estadual de Educação Flores da Cunha, em Porto Alegre, que chegou a ter 2 mil alunos no magistério, hoje restam cerca de 350 matriculados. Por falta de demanda, o Instituto Estadual de Educação Paulo da Gama, também na capital gaúcha, está prestes a fechar as portas. Será em 2011, quando os últimos 45 alunos concluírem seus estudos. "A lei é boa, mas precisaria pelo menos uns 10 anos para a adaptação. Com a crescente exigência por faculdade, os alunos do Normal acabam em desvantagem no vestibular, porque o currículo tem menos aulas de química e matemática, por exemplo", avalia a diretora do Paulo da Gama, Nilse Christ.
Impacto - O impacto do projeto preocupa entidades comunitárias, que sobrevivem com doações e repasses públicos. "É simplesmente a inviabilidade de funcionar", preocupa-se Fernanda Ribas, consultora jurídica do Sindicato das Entidades Culturais, Recreativas, de Assistência Social, de Orientação e Formação de Profissionais do Estado do Rio Grande do Sul, temendo o risco de fechamentos em cascata entre as 600 creches comunitárias no estado, que atendem cerca de 40 mil alunos.
Na rede privada, o cenário é outro. Apostando na qualificação como diferencial, boa parte das escolas privadas já opta por contratar professores com diploma. Na Pato – Escola de Educação Infantil, por exemplo, apenas uma das oito professoras ainda não concluiu a faculdade, e há inclusive profissionais com pós-graduação, como a pedagoga Patrícia Dexheimer, 38 anos, especializada em psicopedagogia. "A escola divide com a família a base de todas as coisas que vão influenciar a criança, por isso é muito importante um bom preparo pedagógico. Educação infantil não é recreação", argumenta a coordenadora pedagógica da escola, Laura Hoppe.
SAIBA MAIS
COMO É HOJE - Docentes da Educação Infantil até o 5ª ano do Ensino Fundamental ainda podem exercer a profissão com nível médio
COMO FICARÁ - O projeto de lei 3971/2008 exige nível superior para todos os professores da Educação Básica, a começar pelas creches. Só será admitida a contratação de professores sem curso superior em locais onde comprovadamente não houver profissionais com essa formação
INCENTIVO À QUALIFICAÇÃO - O Ministério da Educação desenvolve o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica. O plano prevê a oferta de cursos superiores gratuitos para professores da rede pública.
Portal UOL Educação, 27/10/2009
CNE revisa Diretrizes Curriculares para Educação Infantil -Talita Mochiute
Qual é a especificidade do trabalho educativo na primeira etapa da educação básica? Como a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos interfere no papel da Educação Infantil? Qual é a relação da Educação Infantil com as diversidades? São algumas questões presentes no debate sobre a elaboração das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para Educação Infantil. Devido às mudanças pelas quais passou a educação brasileira nos últimos dez anos, a Câmara de Educação Básica (CEB) – integrante do Conselho Nacional de Educação (CNE), órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC) – está revisando, desde o início deste ano, as normas que norteiam as propostas pedagógicas e os planejamentos curriculares das instituições de Educação Infantil. “A última resolução é de 1999. Frente às generalidades operacionais e curriculares é fundamental que o MEC oriente as propostas pedagógicas”, comentou a coordenadora-geral de Educação Infantil da Secretaria de Educação Básica, do MEC, Rita Coelho. As Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias que estabelecem os princípios, as metas e os objetivos a serem buscados por determinada etapa da educação brasileira. Para atualizar a normatização, o CNE promoveu consulta nacional e audiências públicas nas cidades de São Luís (MA) e São Paulo (SP).
No município paulista, membros do CNE/ MEC, instituições ligadas à primeira etapa da educação básica, à infância e especialistas se reuniram na última terça-feira (20/10) na Câmara dos Vereadores para discutir a revisão do Parecer CNE/CEB nº 22/98 e da Resolução CNE/CEB nº 01/99. A ideia era discutir o documento com as indicações para a elaboração das Diretrizes. Assim, a partir do debate, incorporar as modificações ou proposições da sociedade ao texto. “Pretendemos terminar o documento até 30 de outubro. Em novembro, apresentá-lo para votação no CNE”, explicou o relator das DCNs para Educação Infantil e membro do CNE, Moacir Feitosa. Segundo a professora da Universidade de São Paulo (USP) e consultora das Diretrizes, Zilma Oliveira, o novo documento deve manter o princípio da primeira diretriz: a Educação Infantil como um direito da criança. Já a professora da USP Ribeirão e consultora das DCNs, Ana Paula Soares, lembra que é preciso pensar como será o tratamento dado às diversidades. “Vamos destacar orientações específicas para populações não-urbanas (campo, indígena e quilombola) ou traremos essas questões nos fundamentos?”, questionou.
Indicações da sociedade civil - Os participantes da audiência pública em São Paulo foram favoráveis ao destaque dado à diversidade no documento preliminar. No entanto, reivindicaram também mais ênfase ao direito à igualdade. “Além do problema da desigualdade de acesso à creche, hoje a garantia de vaga não significa igualdade de oportunidade ao conhecimento”, apontou a professora da Pontifícia Universidade Católica (PUC) e pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, Maria Malta Campos. Para Maria Malta, as novas diretrizes devem ainda destacar a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. “Como primeira etapa da educação básica, a Educação Infantil precisa oferecer atividades que propiciem o letramento e a alfabetização sem caráter obrigatório”.
A professora de Educação Infantil e secretária-executiva das Escolas Waldorf no Brasil, Maria Chantal Amarante, reforçou a preocupação com o ensino de crianças em fase de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. “Considero a alfabetização precoce um malefício para crianças em fase de desenvolvimento motor, corporal. A alfabetização é o fim de um processo de leitura de mundo, deve ser iniciado só a partir dos 6 anos de idade”. Além do período de transição, alguns participantes, como o presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, Arthur Fonseca Filho, levantaram a necessidade do documento detalhar as especificidades da creche e da pré-escola. “É absolutamente necessário tratar da creche em um bloco distinto, definindo com clareza o papel do educador em cada segmento”. A consultora Zilma Oliveira fez um contraponto a essa indicação. “É possível detalhar as orientações. A especificidade ajuda por um lado, mas atrapalha por outro. Também é preciso lembrar que é não estamos fazendo um documento de referências curriculares, mas de diretrizes”.
Por outro lado, o maior detalhamento do papel do educador da Educação Infantil foi um dos pontos de consenso. “Deve-se enfatizar a atuação intencional do professor para o desenvolvimento integral das crianças”, destacou Maria Malta. “Temos de pensar em quem faz o dia-a-dia da Educação Infantil”, complementou a integrante da comissão gestora do Fórum Paulista de Educação Infantil, Sylvie Klein. Sylvie comentou também que uma das conquistas da DCN anterior foi a definição do número máximo de alunos por professor. Por isso, o novo documento deve contemplar esse item. “Um professor não pode ficar com mais de 25 alunos em uma sala”, destacou a professora da Universidade Federal de São Carlos (UFScar), Matilde Santos. Já os secretários municipais de Diadema e Santa Bárbara d’Oeste, Lúcia Couto e Herb Carlini, apontaram o problema da falta de recursos para Educação Infantil e a questão do acesso. “Não conseguimos atender a todos. Além disso, uma criança na creche custa o dobro de uma no Ensino Fundamental”, disse Carlini.
Articulação das DCNs - O relator das DCNs Moacir Feitosa disse que as contribuições da sociedade civil são importantes para a elaboração do documento. “Embora algumas questões levantadas sejam de gestão e financiamento, é preciso relacionar esses aspectos na hora de pensar as diretrizes”.De acordo com a assessora da organização Ação Educativa, Samantha Neves, o documento deve ser articulado com as diferentes políticas voltadas à Educação Infantil nas diferentes esferas. “Não adiantar alcançar um voo muito alto sem raízes firmes no chão”, ressaltou. Para que o documento chegue até quem está na ponta do processo educacional, como diretores, coordenadores e professores, o Núcleo de Desenvolvimento Infantil, da Universidade de Santa Catarina, representado pela professora Marilene Raupp, sugeriu que o MEC publique uma edição comentada sobre as diretrizes, esclarecendo conceitos presentes no documento.
segunda-feira, 26 de outubro de 2009
Reflexões sobre alfabetização e método fônico
O Jornal Folha de São Paulo trouxe uma reportagem muito interessante sobre alfabetização. Penso que vale a pena ler:
Folha de São Paulo, 26/10/2009 - São Paulo SP
Método fônico avança na alfabetização - HÉLIO SCHWARTSMAN DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Sem alarde, sistema que associa letras a sons ganha espaço no Brasil; em países desenvolvidos, houve embate contra construtivistas. No país, polêmica sobre escolha do método durou só dois meses, quando o MEC disse em 2006 que poderia priorizar um dos sistemas.
Nos EUA, elas ficaram conhecidas como "Reading Wars" (guerras de alfabetização). Foi uma disputa encarniçada e com fortes tintas ideológicas, que chegou a ser comparada à polêmica em torno do aborto. De um lado, estavam os defensores dos métodos fônicos, que enfatizam a necessidade de ensinar a criança a associar grafemas (letras) a fonemas (sons). Do outro, perfilavam-se os construtivistas, para quem o aprendizado da leitura deve ser um ato tão "natural" quanto possível, a ser exercido com textos originais e não com obras artificiais como cartilhas. No Brasil, a coisa lembra mais a não havida Batalha de Itararé: o que prometia ser o mais sangrento conflito pedagógico do país acabou não acontecendo, e a controvérsia agora caminha para decidir-se sem traumas maiores, com os métodos fônicos ganhando espaço pelas bordas do sistema. "Os construtivistas não gostam muito, mas a questão [dos métodos] vem se resolvendo de forma pouco explícita", declarou à Folha o ministro da Educação, Fernando Haddad.
Na mesma toada vai o professor de psicologia da USP Fernando Capovilla. "Sem muito alarde, as coisas estão mudando. E é bom que seja assim. A ciência demonstrou que o fônico é mais eficaz, especialmente para os mais pobres". Nos países desenvolvidos, a polêmica remonta aos anos 50, atingiu seu ápice no final dos 90 e de algum modo se resolveu a partir dos 2000, depois que os governos dos EUA, da França e do Reino Unido, com base em vários estudos comparativos, recomendaram o ensino dos elementos fônicos no processo de alfabetização. No Brasil, o "confronto final" foi evitado. Em fevereiro de 2006, Haddad propôs o debate, sugerindo a revisão dos PCNs (parâmetros curriculares nacionais) da educação básica. Os fonetistas viram aí a oportunidade de lançar o que seria o golpe de misericórdia contra o método global. Os construtivistas, por seu turno, valendo-se da privilegiada posição de linha pedagógica predominante na maioria das escolas públicas e privadas do país, prometiam resistir por todos os meios.
Silvia Colello, professora de pedagogia da USP, é uma das que se opõem aos métodos fônicos. Para ela, quando o professor adota esses programas "cartilhescos" e enfatiza o domínio do código escrito, ele "tira da língua o que ela tem de mais precioso". O aluno, diz, não se reconhece nesse artificialismo e se desinteressa. Percebendo que o debate estava a gerar mais calor do que luz, dois meses depois, em abril, Haddad anunciou que o ministério desistira de recomendar um método oficial. "Levei tanta pancada, inclusive da Folha", disse o ministro. "Mas acho que serviu para preparar o terreno. Hoje há mais clima para discutir essas questões", acrescentou. A relativa indefinição favoreceu posições mais conciliatórias, como a de Magda Soares, professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG.
Para ela, o construtivismo teve o inegável mérito de colocar a criança como sujeito ativo no processo de aprendizagem, mas, no caso da alfabetização, acabou se tornando uma teoria sem método que substituiu o método sem teoria das cartilhas do século passado. Soares, que prepara um livro sobre o assunto, diz que existe "produção riquíssima" lá fora demonstrando a necessidade de trabalhar com elementos fônicos. Para ela, o ponto-chave para o sucesso na alfabetização é a "formação dos formadores". Experiência no molde defendido por Soares está em curso em Lagoa Santa (região metropolitana de Belo Horizonte). Ali a pedagoga Juliana Storino coordena um programa que, sem esquecer pressupostos construtivistas, como a adequação do currículo à realidade do aluno, busca desde cedo despertar a consciência fonológica dos alunos. "Apesar de já operarmos há três anos, ainda encontramos resistências por parte de professores."
Folha de São Paulo, 26/10/2009 - São Paulo SP
"Trocadilhos" deram origem a alfabeto - DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Como o arco e a flecha, a escrita é uma tecnologia que foi inventada mais de uma vez. Os dois primeiros sistemas de que se tem notícia, o hieroglífico egípcio, que parece ter surgido por volta de 3100 a.C., e o cuneiforme sumério, mais ou menos de 3300 a.C., mas cujos sinais precursores remontam a 8000 a.C., partiram de uma representação ideográfica do que se desejava representar. Isso significa que o hieróglifo egípcio correspondente a um touro significa mesmo "touro". De forma já um pouco mais sofisticada, o desenho de uma orelha de vaca significa "ouvir". Num grau ainda maior de elaboração, os antigos egípcios passaram a valer-se também de trocadilhos, vá lá, infames. Feitas as adaptações para o português, o desenho de um rei, seguido do de uma casa e do de uma rainha significaria "o rei [se] casa com a rainha". Esse é o truque que, numa evolução posterior, resultará na escrita alfabética. As representações ideográficas cedem lugar a novas formas em que os sinais já não se referem às coisas, mas a sons da língua falada. Com isso, pode-se registrar virtualmente tudo, inclusive nomes próprios e ideias abstratas, que antes representavam um obstáculo difícil de contornar. O alfabeto, mais ou menos como nós o conhecemos, em que as letras correspondem apenas a sons, surge no segundo milênio antes de Cristo. Ao que tudo indica, foram os fenícios, com o alfabeto proto-sinaítico, que radicalizam o que já se insinuava nas escritas suméria e egípcia e passam a fazer com que cada sinal corresponda a um som da língua, decompondo-a em elementos mínimos. A partir disso, surgem quase todos demais alfabetos.
Folha de São Paulo, 26/10/2009 - São Paulo SP
Cérebro não se adaptou à escrita, o que dificulta a aprendizagem
DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Alfabetizar uma pessoa é difícil porque nossos cérebros ainda não tiveram tempo de adaptar-se à escrita, uma conquista relativamente recente. A comparação cabível é com a aquisição da linguagem. Para uma criança aprender um idioma, é só atirá-la numa comunidade onde se fale a língua em questão. Em pouco tempo ela estará proficiente e corrigindo seus pais, se eles não forem falantes nativos. Não há necessidade de instrução formal. Essa foi uma das razões que levou o linguista Noam Chomsky a postular a hipótese, hoje bem aceita, de que nossos cérebros já vêm de fábrica com um órgão da linguagem. Com a escrita é bem diferente. As mais recentes evidências colhidas pela psicolinguística mostram que a alfabetização não vem "naturalmente". Isso contraria pressupostos do método construtivista, nos quais se apresentam ao aluno palavras inteiras esperando que ele decomponha o código e deduza os elementos que o constituem.
Folha de São Paulo, 26/10/2009 - São Paulo SP
Método fônico avança na alfabetização - HÉLIO SCHWARTSMAN DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Sem alarde, sistema que associa letras a sons ganha espaço no Brasil; em países desenvolvidos, houve embate contra construtivistas. No país, polêmica sobre escolha do método durou só dois meses, quando o MEC disse em 2006 que poderia priorizar um dos sistemas.
Nos EUA, elas ficaram conhecidas como "Reading Wars" (guerras de alfabetização). Foi uma disputa encarniçada e com fortes tintas ideológicas, que chegou a ser comparada à polêmica em torno do aborto. De um lado, estavam os defensores dos métodos fônicos, que enfatizam a necessidade de ensinar a criança a associar grafemas (letras) a fonemas (sons). Do outro, perfilavam-se os construtivistas, para quem o aprendizado da leitura deve ser um ato tão "natural" quanto possível, a ser exercido com textos originais e não com obras artificiais como cartilhas. No Brasil, a coisa lembra mais a não havida Batalha de Itararé: o que prometia ser o mais sangrento conflito pedagógico do país acabou não acontecendo, e a controvérsia agora caminha para decidir-se sem traumas maiores, com os métodos fônicos ganhando espaço pelas bordas do sistema. "Os construtivistas não gostam muito, mas a questão [dos métodos] vem se resolvendo de forma pouco explícita", declarou à Folha o ministro da Educação, Fernando Haddad.
Na mesma toada vai o professor de psicologia da USP Fernando Capovilla. "Sem muito alarde, as coisas estão mudando. E é bom que seja assim. A ciência demonstrou que o fônico é mais eficaz, especialmente para os mais pobres". Nos países desenvolvidos, a polêmica remonta aos anos 50, atingiu seu ápice no final dos 90 e de algum modo se resolveu a partir dos 2000, depois que os governos dos EUA, da França e do Reino Unido, com base em vários estudos comparativos, recomendaram o ensino dos elementos fônicos no processo de alfabetização. No Brasil, o "confronto final" foi evitado. Em fevereiro de 2006, Haddad propôs o debate, sugerindo a revisão dos PCNs (parâmetros curriculares nacionais) da educação básica. Os fonetistas viram aí a oportunidade de lançar o que seria o golpe de misericórdia contra o método global. Os construtivistas, por seu turno, valendo-se da privilegiada posição de linha pedagógica predominante na maioria das escolas públicas e privadas do país, prometiam resistir por todos os meios.
Silvia Colello, professora de pedagogia da USP, é uma das que se opõem aos métodos fônicos. Para ela, quando o professor adota esses programas "cartilhescos" e enfatiza o domínio do código escrito, ele "tira da língua o que ela tem de mais precioso". O aluno, diz, não se reconhece nesse artificialismo e se desinteressa. Percebendo que o debate estava a gerar mais calor do que luz, dois meses depois, em abril, Haddad anunciou que o ministério desistira de recomendar um método oficial. "Levei tanta pancada, inclusive da Folha", disse o ministro. "Mas acho que serviu para preparar o terreno. Hoje há mais clima para discutir essas questões", acrescentou. A relativa indefinição favoreceu posições mais conciliatórias, como a de Magda Soares, professora emérita da Faculdade de Educação da UFMG.
Para ela, o construtivismo teve o inegável mérito de colocar a criança como sujeito ativo no processo de aprendizagem, mas, no caso da alfabetização, acabou se tornando uma teoria sem método que substituiu o método sem teoria das cartilhas do século passado. Soares, que prepara um livro sobre o assunto, diz que existe "produção riquíssima" lá fora demonstrando a necessidade de trabalhar com elementos fônicos. Para ela, o ponto-chave para o sucesso na alfabetização é a "formação dos formadores". Experiência no molde defendido por Soares está em curso em Lagoa Santa (região metropolitana de Belo Horizonte). Ali a pedagoga Juliana Storino coordena um programa que, sem esquecer pressupostos construtivistas, como a adequação do currículo à realidade do aluno, busca desde cedo despertar a consciência fonológica dos alunos. "Apesar de já operarmos há três anos, ainda encontramos resistências por parte de professores."
Folha de São Paulo, 26/10/2009 - São Paulo SP
"Trocadilhos" deram origem a alfabeto - DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Como o arco e a flecha, a escrita é uma tecnologia que foi inventada mais de uma vez. Os dois primeiros sistemas de que se tem notícia, o hieroglífico egípcio, que parece ter surgido por volta de 3100 a.C., e o cuneiforme sumério, mais ou menos de 3300 a.C., mas cujos sinais precursores remontam a 8000 a.C., partiram de uma representação ideográfica do que se desejava representar. Isso significa que o hieróglifo egípcio correspondente a um touro significa mesmo "touro". De forma já um pouco mais sofisticada, o desenho de uma orelha de vaca significa "ouvir". Num grau ainda maior de elaboração, os antigos egípcios passaram a valer-se também de trocadilhos, vá lá, infames. Feitas as adaptações para o português, o desenho de um rei, seguido do de uma casa e do de uma rainha significaria "o rei [se] casa com a rainha". Esse é o truque que, numa evolução posterior, resultará na escrita alfabética. As representações ideográficas cedem lugar a novas formas em que os sinais já não se referem às coisas, mas a sons da língua falada. Com isso, pode-se registrar virtualmente tudo, inclusive nomes próprios e ideias abstratas, que antes representavam um obstáculo difícil de contornar. O alfabeto, mais ou menos como nós o conhecemos, em que as letras correspondem apenas a sons, surge no segundo milênio antes de Cristo. Ao que tudo indica, foram os fenícios, com o alfabeto proto-sinaítico, que radicalizam o que já se insinuava nas escritas suméria e egípcia e passam a fazer com que cada sinal corresponda a um som da língua, decompondo-a em elementos mínimos. A partir disso, surgem quase todos demais alfabetos.
Folha de São Paulo, 26/10/2009 - São Paulo SP
Cérebro não se adaptou à escrita, o que dificulta a aprendizagem
DA EQUIPE DE ARTICULISTAS
Alfabetizar uma pessoa é difícil porque nossos cérebros ainda não tiveram tempo de adaptar-se à escrita, uma conquista relativamente recente. A comparação cabível é com a aquisição da linguagem. Para uma criança aprender um idioma, é só atirá-la numa comunidade onde se fale a língua em questão. Em pouco tempo ela estará proficiente e corrigindo seus pais, se eles não forem falantes nativos. Não há necessidade de instrução formal. Essa foi uma das razões que levou o linguista Noam Chomsky a postular a hipótese, hoje bem aceita, de que nossos cérebros já vêm de fábrica com um órgão da linguagem. Com a escrita é bem diferente. As mais recentes evidências colhidas pela psicolinguística mostram que a alfabetização não vem "naturalmente". Isso contraria pressupostos do método construtivista, nos quais se apresentam ao aluno palavras inteiras esperando que ele decomponha o código e deduza os elementos que o constituem.
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